O que é ciência, afinal?

O mês de março foi o primeiro em que um de nós (C. El-Hani) ministrou aulas de forma remota. Em princípio, a expectativa não era das melhores, por uma antecipação das dificuldades e dos problemas dessa modalidade de ensino. No entanto, um curso que se estendeu por todo o mês, Introdução à Teoria Ecológica, Aplicação e Valores, do Programa de Pós-Graduação em Ecologia da UFBA, que também envolveu os professores Pavel Dodonov e Cláudio Reis, terminou por ser uma das experiências mais ricas e interessantes de sua carreira docente. Malgrado todas as dificuldades que temos vivido, não é pouca coisa poder dizer isso quase aos trinta anos de docência.

Ao final do curso, Pavel lançou a seguinte pergunta no Whatsapp: “o que é ciência”, remetendo-nos ao título de um livro muito conhecido, de Alan Chalmers, O que é ciência afinal? A resposta foi a de que esta seria uma conversa demasiado longa para o Whatsapp. Essa postagem foi feita, digamos, para começo dessa conversa.

A primeira coisa a reconhecer é que não se define ciência numa frase. Por exemplo, ciência não é o uso de um suposto método científico comum a todas as áreas do conhecimento que denominamos “ciências”. Já falamos disso noutra postagem. Ali, enfatizamos o papel da criatividade e da imaginação nas ciências, como contraponto à ideia de um método protocolar, algorítmico, de uma atividade meramente técnica, pautada por seguir regras rígidas para observar, testar hipóteses etc. Hoje, destacaremos aspectos distintos.

Outra coisa a reconhecer é a urgência de que as pessoas entendam melhor o que é ciência. A pandemia tem fornecido inúmeros exemplos de entendimentos equivocados a respeito das práticas associadas à produção de conhecimento científico, aos meios de validação de conclusões científicas, e até mesmo de sua certificação e disseminação, como mostram correntes divulgando artigos falsos sobre testes de medicamentos nas redes sociais, como se fossem publicações científicas.

Ora, se as pessoas entendessem mais como a ciência funciona, não precisaríamos ter preocupação alguma com isso. Elas filtrariam esses documentos falsos, reconhecendo-os pela falta de marcas evidentes das práticas científicas. Melhor ainda, seriam capazes de analisar os métodos usados nos estudos publicados em revistas científicas, tirando suas próprias conclusões sobre a confiabilidade de seus resultados. Contudo, mesmo pessoas que tiveram anos de escolaridade ao longo dos quais aprenderam ciências não exibem, em geral, essa habilidade. Decerto, aí está um problema a ser resolvido.

A proposta de ensinar sobre natureza da ciência, incorporada em currículos de vários países, é uma tentativa de enfrentar esse problema. Por “natureza da ciência”, devemos entender um objeto pedagógico, um elemento do currículo a ser ensinado, derivado de um processo de transposição didática a partir de campos de conhecimento de referência, nesse caso, história, filosofia, sociologia, psicologia, metodologia das ciências. Atualmente, vários pesquisadores em ensino de ciências têm debatido o que constituiria esse objeto pedagógico, ou seja, o que seria preciso ensinar às pessoas, em diferentes níveis de escolaridade, ao tratar da natureza da ciência. Não é nosso intuito nessa postagem adentrar nesse debate. Nossa ideia é recorrer a uma das posições nele presentes como um meio de introduzir uma visão mais ampla e complexa sobre o que é a ciência (como veremos, o que são as ciências) e como ela(s) funciona(m).

Explicando as ciências com base na abordagem de semelhança de família

A abordagem da natureza da ciência que discutiremos aqui tem sido denominada abordagem da semelhança de família, tendo sido originalmente proposta por Gürol Irzik e Robert Nola, em 2011. Ela toma como base uma proposta do filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein para o entendimento de conceitos complexos, a ideia de semelhança de família. Essa ideia parte de uma analogia com o modo como somos capazes de reconhecer os membros de uma família, mesmo que eles se pareçam uns com os outros em certos aspectos, mas não em outros. O argumento é que podemos reconhecer coisas que podem ser situadas sob o guarda-chuva de um mesmo conceito não porque compartilham um conjunto (supostamente) essencial de atributos comuns, um conjunto de condições necessárias e suficientes para que o conceito se aplique a elas, mas, antes, através de uma série de similaridades superpostas. Assim, várias atividades que reconhecemos como jogos – argumenta Wittgenstein – não compartilham um único aspecto ou conjunto de aspectos comuns a todos os jogos, mas antes aspectos pertencentes a um agrupamento (cluster) de atributos que podem ser ou não encontrados em um exemplar determinado de jogo.

Quando se aplica a ideia de semelhança de família à “ciência”, podemos considerar que determinadas características são compartilhadas em grande extensão por diferentes campos científicos, outras são compartilhadas apenas em menor extensão, e algumas não são sequer compartilhadas. Desse modo, estaremos em melhores condições para reconhecer e valorizar que o trabalho científico é uma atividade heterogênea, que envolve diversos campos científicos e uma série de práticas diferentes. Em vez de uma imagem única de ciência, estamos diante de uma visão mais ampla e diversificada, a qual contempla diferentes áreas do conhecimento científico, com seus próprios fenômenos de interesse, objetivos, práticas e critérios de produção e validação de conhecimento, linguagens, estruturas conceituais, métodos, valores, pressupostos etc. Em vista disso, a principal tarefa não seria buscar características do trabalho científico que seriam supostamente generalizáveis para todos os campos reconhecidos como ciências, mas discernir um modelo geral de atributos que são parcialmente compartilhados pelos diversos campos, reconhecendo a diversidade de suas combinações em cada um deles.

As implicações para o modo como explicamos às pessoas o que seria “ciência” são dramáticas. Embora alguns aspectos comuns possam ser reconhecidos nas diversas ciências, num grau de generalidade e abstração considerável, a exemplo da ideia de que os cientistas têm uma atitude diante das afirmações acerca do mundo natural que combina confiança e ceticismo, os holofotes recaem sobre os aspectos particulares de cada campo no qual o trabalho científico é feito – na biologia, na física, nas ciências sociais, na psicologia etc. Como se costuma dizer sinteticamente na literatura sobre educação científica, ao abordar a natureza das ciências devemos dar conta tanto de aspectos gerais quanto específicos de diferentes domínios do trabalho científico.

Mas como construir um modelo geral de atributos parcialmente compartilhados pelos diversos campos reconhecidos como científicos? Irzik e Nola oferecem um ponto de partida interessante: eles propõem que o trabalho científico seja entendido em termos da confluência de dois sistemas, um deles cognitivo-epistêmico, o outro, social-institucional.

No primeiro sistema, temos aspectos relacionados à produção e validação do conhecimento científico: os processos de investigação (que são constituídos por variadas práticas realizadas pelos cientistas); os métodos e as regras metodológicas (que estão inseridos nas práticas, como um de seus componentes, e não são redutíveis à receita algorítmica de um suposto “método científico” único); os objetivos da pesquisa científica, que são indissociáveis de julgamentos de valor (a exemplo da priorização de determinados objetivos em detrimento de outros); e o próprio conhecimento científico. Uma expressão que devemos, a esta altura, esclarecer é “práticas científicas”: em termos gerais, ela se refere aos processos cognitivos, epistêmicos, sociais-institucionais, culturais e outros realizados pelas comunidades científicas para produzir conhecimentos.

O segundo sistema – social-institucional – diz respeito a aspectos do trabalho científico como atividade social que tem lugar segundo determinadas instituições sociais e em organizações específicas. É importante esclarecer que o termo “instituições” está sendo usado aqui conforme a sociologia contemporânea. Por instituições, entendemos um complexo de posições, papeis, normas e valores situados em tipos específicos de estruturas sociais (parte delas constituindo organizações), bem como de padrões relativamente estáveis e organizados de atividade humana. O entendimento das ciências como sistemas sociais-institucionais implica compreender as atividades profissionais dos cientistas, o ethos científico (ou seja, o modo de estar e entender-se no mundo de diferentes comunidades científicas), as maneiras como o conhecimento científico é disseminado e certificado (que tem a ver com o modo como são feitas publicações científicas à luz da apreciação crítica dos demais cientistas de uma determinada comunidade), e os valores sociais do conhecimento científico.

A abordagem da semelhança de família, como meio de entender a natureza das ciências, foi reformulada posteriormente (em 2014) por Sibel Erduran e Zoubeida Dagher, visando aproximá-la ainda mais dos currículos, da formação de professores, e das práticas docentes e avaliativas no ensino de ciências. Uma das mudanças importantes introduzidas por essas autoras foi o acréscimo de três aspectos concernentes ao entendimento das ciências como sistemas sociais-institucionais: as organizações e interações sociais envolvidas nas práticas das ciências, as estruturas de poder político, e os sistemas de financiamento da pesquisa. Tratam-se de adições importantes, uma vez que esses três aspectos impactam o modo como os conhecimentos científicos são produzidos e validados, bem como a maneira como as práticas científicas são influenciadas por fatores sociais e culturais. Eles se mostram, assim, significativos para a construção de uma compreensão do trabalho científico pelas pessoas, criando, em particular, condições para um maior entendimento das relações entre ciências, tecnologias e sociedades.

Entre as várias contribuições relevantes de Erduran e Dagher, gostaríamos também de destacar sua proposta de representação visual do modelo proposto, que denominaram “roda da abordagem de semelhança de família reconceitualizada” (Figura 1). Essa ferramenta visual tem, em nosso entendimento, um papel cognitivo importante, ao integrar e facilitar o entendimento desse modelo geral de como as ciências funcionam. Ela busca mostrar como os elementos das ciências, como sistemas cognitivo-epistêmicos e sociais-institucionais, interagem uns com os outros. O espaço interno da figura é dividido em quadrantes que representam aspectos das ciências como sistemas cognitivo-epistêmicos: práticas, objetivos e valores, métodos e regras metodológicas, conhecimento. Esse círculo interno flutua, por sua vez, dentro de um círculo concêntrico maior, também dividido em quatro compartimentos, que representam aspectos das ciências como sistemas sociais-institucionais: atividades profissionais, ethos científico, disseminação e certificação social (do conhecimento), valores sociais. Por fim, no círculo mais externo, são mostrados aspectos políticos relacionados aos sistemas sociais-institucionais nos quais tem lugar o trabalho científico, incluindo as organizações sociais nas quais a pesquisa científica ocorre e as interações entre os cientistas que ali trabalham, bem como estruturas de poder político e sistemas de financiamento que influenciam as ciências. Os limites entre esses círculos e seus compartimentos são porosos, no sentido de que sua dinâmica se interrelaciona em todas as direções.

Fig. 1 – Roda da abordagem de semelhança de família reconceitualizada, conforme proposta por Erduran e Dagher.

Podemos agora voltar à pergunta de Pavel: “o que é ciência”. A Figura 1 oferece uma resposta, sintetizando as interações, no trabalho científico, dos sistemas cognitivo-epistêmico e social-institucional, conforme a abordagem de semelhança de família. Essa resposta sugere que não se pode entender o que é ciência no singular, visto que o trabalho científico se distribui por diversos campos científicos, cujas práticas e funcionamento são distintos. É importante frisar, aliás, que uma imagem monolítica de ciência falhará em captar a pluralidade e complexidade de diversos campos, como a biologia, a física, as ciências sociais, a psicologia etc. Por conseguinte, deve-se entender como funcionam as diversas ciências.

Tal resposta também indica que o entendimento das ciências deve ser sistêmico. Uma vez que alguém entende como o trabalho científico ocorre, em diversos campos, conforme as dinâmicas integradas de processos cognitivos e de produção de conhecimento (o sistema cognitivo-epistêmico), de um lado, e de atores sociais, instituições e organizações em interação (o sistema social-institucional), de outro, essa pessoa estará equipada para entender melhor e de forma mais racional o que significam os conhecimentos científicos e o modo como são produzidos e certificados. Esse entendimento aprimorado e racional pode criar condições, por sua vez, para que as pessoas estejam mais preparadas para lidar com as contribuições desses conhecimentos para pensar o mundo em que vivemos e as situações complexas que experienciamos na contemporaneidade.

Charbel N. El-Hani

(Instituto de Biologia/UFBA)

Tiago Guimarães

(Instituto de Biociências/USP)

PARA SABER MAIS

Acevedo-Díaz, José Antonio, & García-Carmona, Antonio (2016). “Algo antiguo, algo nuevo, algo prestado”. Tendencias sobre la naturaleza de la ciencia en la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13(1), 3–19.

Azevedo, Natália Helena, & Scarpa, Daniela Lopes. (2017). Um levantamento em larga escala das concepções de natureza da ciência de graduandos de biologia brasileiros e os possíveis elementos formativos associados. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, 19, 1–28.

Erduran, Sibel, & Dagher, Zoubeida R. (2014). Reconceptualizing the nature of science for science education: Scientific knowledge, practices and others family categories. Dordrecht: Springer.

Erduran, Sibel, Kaya, Ebru, & Dagher, Zoubeida R. (2018). From lists in pieces to coherent wholes: Nature of science, scientific practices, and science teacher education. In J. Yeo, T. W. Teo & K. S. Tang (Eds.), Science education research and practice in Asia-Pacific and beyond (pp. 3–24). Singapore: Springer.

Irzik, Gürol, & Nola, Robert. (2011). A family resemblance approach to the nature of science for science education. Science & Education, 20, 591–607.

Schizas, Dimitrios, Psillos, Dimitris, & Stamou, George. (2016). Nature of science or nature of the sciences? Science Education, 100(4), 706–733.

van Dijk, Esther M. (2011). Portraying real science in science communication. Science Education, 95(6), 1086–1100.